Llevas años intentando aprender. Y sigues sin avanzar.

Por Carla.

Hay una frase que escucho muchísimo en las primeras sesiones. De hecho, muchas veces aparece antes incluso de que yo haya empezado a explicar cómo trabajo.

La persona se conecta, intercambiamos dos o tres preguntas y, casi como si necesitara avisarme de algo importante, dice:

"Es que soy muy malo para los idiomas" o "Empiezo siempre con muchas ganas, pero al final lo dejo."

O esta, que también se repite mucho:

"He probado de todo. Creo que estudiar no es lo mío."

Cada vez que lo escucho pienso lo mismo y no porque crea que todas las personas aprenden igual o que cualquier dificultad desaparezca con un buen profesor. Ojalá fuera tan sencillo.

Lo pienso porque, después de años enseñando, rara vez descubro que el problema sea una falta de capacidad. Lo que encuentro casi siempre es que detrás de todo eso hay una historia (o varias) de malas experiencias aprendiendo.

"Llevo años intentándolo y nunca avanzo"

Si llevas tiempo intentando aprender inglés —o cualquier otra habilidad— y tienes la sensación de estar siempre en el mismo sitio, quizá la pregunta no sea qué te pasa a ti. Quizá la pregunta sea: ¿cómo te enseñaron?.

Hay una investigación de Nathan y Petrosino (2003) que me parece especialmente interesante. Compararon a profesores expertos y observaron que, precisamente por dominar tanto su materia, tendían a sobreestimar lo fácil que resultaría para sus alumnos comprender ciertos conceptos. Dicho de otra manera: saltaban pasos sin darse cuenta. Lo que para ellos era evidente, para el alumno todavía no existía.

Si alguna vez has sentido que el profesor iba demasiado deprisa, que todo el mundo parecía entender menos tú, o que siempre había algo que se escapaba aunque prestaras atención... esa sensación tiene bastante sentido.

Existe incluso un nombre para este fenómeno: la maldición del conocimiento. Cuando llevas muchos años dominando un tema, cuesta recordar cómo era no saberlo. Sin querer, acabas explicando desde tu nivel, no desde el del alumno.

Y eso tiene consecuencias simplemente porque entender algo muy bien y saber enseñarlo son dos habilidades distintas.

Curiosamente, Hinds (1999) encontró que quienes acaban de aprender una habilidad muchas veces explican mejor ciertos conceptos básicos que personas con muchísima más experiencia. Todavía recuerdan dónde estaban los tropiezos.

A mí esto me hizo pensar mucho cuando lo leí porque obliga a hacerse una pregunta incómoda: ¿Estamos enseñando desde donde está el alumno o desde donde estamos nosotros?

"Siempre empiezo con ilusión y acabo abandonando"

Esta es probablemente de las frases que más me preocupan porque casi siempre viene acompañada de una conclusión muy dura:

"No tengo fuerza de voluntad."

"Soy poco constante."

"Nunca termino nada."

Ryan y Deci llevan décadas investigando qué hace que una persona mantenga la motivación. Lo interesante es que no la entienden como un rasgo fijo de personalidad, sino como algo que depende mucho del entorno.

Cuando sentimos que tenemos cierto control sobre lo que hacemos, percibimos que progresamos y existe una relación de confianza con quien nos acompaña, es mucho más fácil continuar.

Cuando esas tres cosas desaparecen, seguir cuesta muchísimo más. Y no es porque seamos débiles, si no porque sostener un proceso así resulta realmente difícil.

Hay otro detalle del que se habla bastante menos y que, para mí, marca una enorme diferencia: Las primeras victorias.

Bandura mostró hace años que la mejor manera de construir confianza no es repetirle a alguien "tú puedes". Es permitirle experimentar que puede. Si las primeras semanas de un curso solo acumulas errores, ¿qué conclusión sacará tu cerebro? Exactamente la que suele sacar casi todo el mundo:

"Esto tampoco es para mí."

"Siempre he sido malo/a para x"

Esta creencia es especialmente resistente. Y, al mismo tiempo, es una de las que más veces he visto romperse. No de un día para otro pero sí cuando cambia la manera de aprender.

Carol Dweck lleva muchos años investigando cómo influyen nuestras creencias sobre la inteligencia y las habilidades. Sus estudios muestran que quienes consideran que una capacidad es fija suelen abandonar antes, evitar retos e interpretar cada error como una confirmación de que "no sirven". En cambio, quienes entienden que una habilidad puede desarrollarse suelen persistir más tiempo. Eso es porque interpretan los errores de otra manera.

Ahora bien, esa idea de "soy malo para esto" no suele aparecer de la nada. Normalmente tiene historia.

Quizá fueron varios exámenes seguidos sintiéndote perdido o suspendiendo (a mi me pasaba constantemente).

Quizá nadie te explicó exactamente qué necesitabas mejorar.

Quizá te compararon con otros alumnos.

Quizá simplemente aprendías a otro ritmo y no disponías de ese tiempo por como estaba formulado todo (yo a veces llegué a suspender materias voluntariamente para luego tener más tiempo para estudiarlas en las recuperaciones).

Con el tiempo, todas esas experiencias terminan convirtiéndose en una etiqueta.

A veces no era falta de capacidad. Era demasiada carga.

Hay una explicación muy sencilla que Sweller describió hace décadas con la teoría de la carga cognitiva: nuestro cerebro tiene límites. Cuando recibimos demasiada información a la vez, cuando todo sucede demasiado deprisa o cuando necesitamos procesar demasiadas cosas simultáneamente, la memoria de trabajo se satura.

Y no es una cuestión de inteligencia; es una cuestión de cómo funciona el cerebro humano.

Por eso, cuando alguien me dice que siempre fue malo para los idiomas - o en lo que sea-, casi nunca doy esa afirmación por cierta. Prefiero preguntarme otra cosa: ¿Qué experiencias le llevaron a creerlo?

¡Yo misma aspiraba al 0,5 de nota final en los exámenes de dibujo técnico! Y no sabéis cuánto he repasado qué hice diferente para sacar un 6 en uno de los exámenes. Sé que no soy inútil, pero saqué tantos 0,5 que al final, terminé por casi creerlo.

Entonces, ¿qué dice realmente la investigación?

Después de revisar cientos de estudios sobre aprendizaje, John Hattie llega a una conclusión que me parece muy reveladora: lo que más cambia los resultados no suele ser la tecnología, ni la cantidad de ejercicios, ni estudiar durante más horas. Lo que marca la diferencia es cómo está diseñada la experiencia de aprendizaje - el tipo de feedback que recibe el alumno, la claridad de los objetivos, el acompañamiento, la calidad de las explicaciones… -.

Algo parecido recoge también el trabajo de Bransford y su equipo para el National Research Council: enseñar bien implica comprender cómo aprende esa persona concreta, no cómo aprendería un alumno imaginario.

Y creo que ahí está una de las diferencias más importantes: aprender nunca ha sido solo acumular contenidos; también consiste en sentirse comprendido durante el proceso.

Lo primero que cambiaría

Si has llegado hasta aquí y te has reconocido en alguna de estas situaciones, me gustaría que, al menos, te llevaras una idea.

No sé si eres bueno o malo para los idiomas. Sería absurdo afirmarlo sin conocerte.

Pero sí creo que muchas personas llevan años culpándose por experiencias que nunca dependieron solo de ellas. Quizá necesitaban otro ritmo, otra forma de explicar, otro tipo de práctica u otro acompañamiento.

Y aunque eso no garantiza resultados inmediatos, sí cambia completamente el punto de partida y la experiencia.

En ODEM PROH, por ejemplo, la primera conversación nunca gira únicamente alrededor de tu nivel. Nos interesa mucho más entender cómo aprendes, qué cosas te bloquean, qué experiencias has tenido antes y qué ha hecho que llegues convencido de que aprender no es para ti.

Porque muchas veces la verdadera respuesta está en la historia que llevas años contándote sobre tu forma de aprender. Y esa historia, por suerte, también puede cambiar.

Nos encantaría saber tu historia

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Referencias

• Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. W. H. Freeman.

  Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (Eds.). (2000). How people learn: Brain, mind, experience, and school(Expanded ed.). National Academy Press. https://doi.org/10.17226/9853

  Camerer, C., Loewenstein, G., & Weber, M. (1989). The curse of knowledge in economic settings: An experimental analysis. Journal of Political Economy, 97(5), 1232–1254. https://doi.org/10.1086/261651

  Dweck, C. S. (2006). Mindset: The new psychology of success. Random House.

  Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203887332

  Hinds, P. J. (1999). The curse of expertise: The effects of expertise and debiasing methods on prediction of novice performance. Journal of Experimental Psychology: Applied, 5(2), 205–221. https://doi.org/10.1037/1076-898X.5.2.205

  Nathan, M. J., & Petrosino, A. (2003). Expert blind spot among preservice teachers. American Educational Research Journal, 40(4), 905–928. https://doi.org/10.3102/00028312040004905

  Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

  Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: Effects on learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1202_4